L’OCDE proposa diverses mesures per revertir els mals resultats educatius a Catalunya en quatre anys. Entre elles, destaca alinear millor els recursos disponibles, assignant els millors professors a les aules més problemàtiques i dotant de més eines les escoles amb estudiants en desavantatge social.
També es recomana reduir la quantitat de continguts i treballar-los amb més profunditat, per tal de garantir una comprensió més sòlida. En aquest sentit, es rebutja la sisena hora, ja que l’important és optimitzar el temps d’aprenentatge amb experiències més atractives.
Schleicher defensa que el nombre d’alumnes per classe no és el problema, sinó la necessitat d’una major flexibilitat en els formats d’ensenyament i evitar la segmentació per nivell. A més, ressalta el paper del professor com a mentor i guia, no només com a instructor, i la importància de recuperar el seu estatus social per atreure talent.
Finalment, adverteix dels efectes negatius de l’ús excessiu de pantalles a les aules, considerant-los més perjudicials que el tancament d’escoles durant la pandèmia.
ACN Barcelona – El president de la Generalitat, Salvador Illa, i el president i director d’Educació de l’Organització de Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE), Andreas Schleicher, han signat aquest dimecres l’acord de col·laboració per “millorar” el sistema educatiu català.
Juan Fernández, profesor e investigador: “Hay una gran desconexión entre el debate educativo y lo que sucede en clase”
Juan Fernández, profesor de Secundaria e investigador, aboga por una educación basada en la evidencia científica en lugar de la experiencia personal, ya que esta última puede ser poco efectiva. A través de su blog Investigación Docente, traduce y simplifica estudios educativos para hacerlos accesibles a otros docentes. Fernández critica la desconexión entre el debate educativo y la realidad en el aula, así como la falta de formación en estrategias concretas de enseñanza. Sostiene que los docentes deben leer e investigar, ya que su trabajo no solo debe basarse en la práctica, sino en un conocimiento informado. Explica que el aprendizaje no es solo cuestión de repetición y que la experiencia, sin análisis y adaptación, no garantiza mejores resultados. Propone que la formación docente incluya más reflexión sobre las prácticas educativas y la integración de la ciencia para mejorar el aprendizaje.
Antes de nada, debo aclarar que no dudo de la buena intención de los docentes modernos y progresistas. Estoy seguro de que su máxima prioridad es la buena educación de su alumnado. Digo esto porque muchos se sentirán ofendidos, pero creo que es algo que debe decirse, porque se están equivocando y no consiguen verlo. Muchos pensarán que el equivocado soy yo, y que hay que tener mucha cara para decir que son ellos los errados, que me creo conocedor de la verdad absoluta, pero es que yo empecé en esto de la educación igual que ellos, haciendo cosas únicamente divertidas en mis clases, procurando usar las tecnologías todo lo posible, tratando de ser buenista ¿pero saben qué descubrí? Que los alumnos no aprendían, que llegaban a cursos superiores de Educación Primaria sin saber leer, escribir y razonar debidamente para la edad que tenían. Podría haber pensado: “Oye, al menos son felices”. Pero párense a pensar a largo plazo. ¿Serán felices cuando sean mayores y esa ignorancia se haya normalizado en sus vidas hasta el punto de verse obligados a trabajar permanentemente en empleos de baja cualificación y mal pagados? ¿Serán felices cuando descubran el dolor de los palos que se lleva uno simplemente por vivir? Para todos aquellos que luchan cada día por divertir a su alumnado —repito nuevamente que seguramente con toda la buena intención— y por evitarles todo tipo de desagrado, les recuerdo que su trabajo es enseñar, no divertir, y aunque aprender puede ser divertido a veces, le pese a quien le pese es el TRABAJO de los niños, y lo pongo en mayúsculas porque eso es lo que es, un trabajo, el de los discentes.
Pero no me quiero ir por las ramas. Sólo llevo ocho años en esto, por lo que muchos pensarán que soy un pipiolo, pero la verdad es que tengo 35 años, tirando para 36, y he aprendido mucho en mi trabajo. He visto profesores felices e implicados, profesores que aceptan la situación y salen adelante como pueden, profesores que están quemados y profesores que convierten su trabajo en una competición por ver quién es mejor docente. De todos estos profesores voy aprendiendo cositas, y he ido llegando paulatinamente a conclusiones bastante claras sobre lo nefasta que es la situación de la educación en este país.
EXPERIENCIAS
Algo de lo que he aprendido mucho como docente es el empleo de metodologías de cuestionables resultados en el aula. En estos ocho añitos de “pipiolo” he visto a una profesora que tenía a sus alumnos de 2º -y posteriormente de 3º de Primaria— jugando continuamente —su compañera de nivel me comentó que tenía que cerrar la puerta de su aula porque era imposible dar clase con semejante escandalera—; a una profesora cuyas clases de inglés consistían en llegar al aula, poner vídeos de canciones en inglés en YouTube y esperar a que acabara la hora; a un profesor que mantenía a su alumnado continuamente delante de una pantalla porque, según él, ¿para qué escribir en libreta si hoy en día se hace todo a ordenador, con calculadora, Tablet, etc.?; a una profesora que premiaba a su alumnado por pequeños logros dejándoles copiar en los exámenes, elegir lo que iban a hacer en clase, decidir cómo sentarse y/o con quién… Esos niños, posteriormente, llegan a niveles superiores de educación sin saber escribir en libretas de dos rayas —los he visto—, sin saber colocar los números para hacer una simple suma o resta —los he visto—, sin comprender nada de lo que leen —los he visto—, sin ser capaces de redactar diez simples líneas —los he visto—, sin poder concentrarse en nada que no brille limitado en una pantalla —los he visto—, sin querer hacer nada que no les divierta —adivinen, también los he visto—… También he visto a profesores usando una metodología para “enseñar” matemáticas comprada a gurús educativos que la han creado con el único afán de ganar dinero fácil —no, su intención no es que los niños aprendan, se lo digo yo—. Usan esas metodologías con toda la buena intención, pero me llama la atención una conversación que tuve con una profesora. Le dije que no iba a seguir esa metodología a rajatabla porque no me convencía para nada —los contenidos no estaban ordenados de forma lógica, sino que daba pinceladas desordenadas de cada tema (un día se da el perímetro, otro día fracciones, otro día estadística, otro día cálculo, otro día se juega con dados porque sí…)—. Su respuesta fue que ella lo sigue a rajatabla porque así, si ve fallos en la metodología, puede quejarse a sus creadores. ¿Les suena de algo? Sí, se llama experimentar con los alumnos, y yo no pienso hacer eso, primero porque no he firmado para hacerlo, y segundo porque dudo que los padres hayan accedido a ello. Por supuesto, los alumnos que me llegan a cursos superiores habiendo sido “educados” bajo esas metodologías progresistas tienen un nivel bajísimo, y sus padres son conscientes de ello y me agradecen que me salte la metodología que se nos intenta imponer.
Ahora les voy a contar algo sobre una clase que tuve durante dos años, en el primer año que estuve dándoles clase yo aún iba de progresista y moderno: venga a usar pantallas, a ver vídeos sin parar, a jugar todo lo que se pudiese, a hacer trabajitos monos y cuquis, etc. A medida que avanzaba el curso, veía que los niños, que ya venían de por sí con un nivel bajo, no avanzaban. Yo me machacaba a mí mismo pensando que era mal profesor. A algunos los tuve que aprobar aunque consideraba que no era lo mejor para ellos porque, si no, los porcentajes de evaluación negativa jugaban en mi contra. En el segundo año con ellos fue cuando dije: “SE ACABÓ”. Los hice escribir en libretas siguiendo unas pautas, leíamos una hora semanal, seguíamos un libro de texto, hacíamos dictados, se quedaban sin recreo por mal comportamiento, tenían deberes, ellos eran los responsables de copiar las cosas en la agenda… Vamos, que tiré por lo tradicional, eso que muchos consideran antiguo, desfasado, prehistórico, inmoral, sádico, malévolo, perverso, cruel y bla, bla, bla. Bueno, pues adivinen, amantes de lo excesivamente permisivo: LOS NIÑOS ACABARON DÁNDOME LAS GRACIAS. Su nivel subió como la espuma, su comportamiento mejoró, la limpieza de su escritura tenía el visto bueno de Mr. Clean… Y APROBARON TODO… Bueno, todo lo que yo les impartía. Y no, no es que YO los aprobara, es que ellos aprobaron porque les di “caña” y respondieron sin traumas, por mucho que no se lo quieran creer algunos. Los niños y sus padres me dijeron que yo les hacía falta, que necesitaban a alguien que les exigiera. Algunos alumnos me empezaron a comentar que su antigua tutora los trataba como a niños pequeños, que no les hacía trabajar, que apenas aprendían nada con ella… De hecho, y no es por echarme flores, había dos alumnas que deberían haber tenido una adaptación curricular, pero, por causas que no voy a explicar y que implican la negligencia de la orientadora, no les hice. Acabaron aprobando 5º de Primaria —cuando tendrían que haber recibido temario de 3º—, con lo que se les cerró todo lo suspendido anteriormente. ¿Qué conclusión saqué de esta experiencia? Que lo buenista y lo divertidista es perjudicial, y más que suprimir desigualdades, las aumenta.
OPINIONES
Otra cosita en la que me he fijado, también relacionada con la forma de impartir clase, es en lo increíblemente extremista que es la gente, especialmente cuando se trata de ser los más innovadores, de ser los mejores profesores, de actuar como si fueran a llevarse un premio. ¿Dicen las nuevas corrientes que el trabajo en grupo es positivo? A partir de ahora todo será trabajo grupal. ¿Dicen las nuevas corrientes que las nuevas tecnologías son muy motivadoras? Traed colirio a clase, niños, porque no vais a usar nada que no emplee electricidad y una pantalla. ¿Dicen que el Aprendizaje Basado en Proyectos es el futuro? Todos a sacar cartulinas, cartones, goma eva, plástico, cola, etc., que vamos a hacer maquetas, juguetes y demás cosas que impliquen escribir lo menos posible cada semana… La gente no se da cuenta de que las cosas tienen que variar. ¿Se puede hacer UN trabajo en grupo de vez en cuando? Sí. ¿Se puede usar la tecnología alguna vez? Sí. ¿Se puede hacer UN proyecto ocasional? Sí, claro que sí. Sin embargo, no nos engañemos, los niños necesitan de una rutina de esfuerzo diario que implique leer, escribir, comprender, razonar… Y sí, puede que sea aburrida muchas veces, pero es que eso es la vida, pasar por momentos de esfuerzo y los momentos de diversión.
Finalmente, tengo una opinión muy impopular en la actualidad, por la que seguramente algunos me tacharán de inexperto en educación. Se trata de la importancia de la disciplina, esa pobre a la que muchos confunden con el autoritarismo. No es ni medio normal que un alumno escupa, pegue, insulte, enseñe el dedito, le lance algo, le haga burlas… a alguien —sea alumno o profesor— y no reciba un castigo —otra pobre palabra repudiada por los innovadores—. Abran los ojos. Los actos tienen consecuencias. Si un niño toca un cactus y se pincha, ¿vamos a echarle la culpa al cactus? No. La culpa la tiene el niño, y hay que decirle que eso no se hace, y si vuelve a tocar el cactus, no tiramos la planta a la basura, reñimos al niño por volver a tocarlo. Pero claro, hay una corriente actual de buenismo que aboga mucho por los derechos, pero poco por las obligaciones.
En conclusión, todos los que hemos estudiado magisterio sabemos —o, al menos, deberíamos saber— que muchas cosas que ocurran a lo largo de la infancia serán muy relevantes en la vida adulta. ¿Acaso no comprenden algunos que acostumbrarse a una vida dividida entre momentos de esfuerzo y momentos de diversión es importante para no acabar desequilibrados? Un niño que se pasa el día jugando en clase y en casa se convertirá en un adolescente que quiere jugar en clase y en casa, y un adolescente que se pasa el día jugando en clase y en casa se convertirá en un adulto que quiere jugar en el trabajo y en casa. ¿Va a jugar en el trabajo? Lo dudo mucho. Vivir una infancia y una adolescencia con momentos de dedicación y esfuerzo no es negarle la felicidad a una persona, es ponerle un chaleco antibalas que le ayude a aguantar los golpes que le dará la vida. La buena intención de procurar un 100% de felicidad a alguien cada día durante toda su vida es un fracaso asegurado, pues más tarde o más temprano, ese 100% se convertirá en un 15%. La disciplina, el trabajo, el esfuerzo, etc. son el jarabe para curarse de la ignorancia, de las penurias y de la incapacidad para adaptarse a las dificultades naturales de la vida. No duden en dárselo a sus alumnos, queridos compañeros de profesión. De verdad que es mano de santo.
Si servidor de vostès ha après alguna cosa en aquestes tres dècades llargues que porta d’experiència professional és que la política educativa sol ser el fruit d’una disputa permanent entre interessos divergents, i les decisions es prenen més en funció d’interessos particulars que públics. En altres paraules, i això cada vegada es veu més clar, que els lobbies (o grups de pressió) són els que determinen decisions transcendents pel que fa a l’organització, continguts, metodologies del sistema. El què qui com quan on i perquè es fixa a partir de la correlació de forces dels actors socials, polítics, i sobretot econòmics. Allò de “l’infant-al-centre-de-l’educació” sol ser literatura de fulletó per fer demagògia política o seduir votants.
Efectivament, servidor de vostès no és innocent, i com a persona vinculada a un sindicat, també forma part d’aquest joc en defensa d’uns interessos, que per cert, són en clau de comunitat educativa. Tanmateix, en aquest país, els sindicats docents pràcticament no poden competir en aquesta disputa. No disposen de prou diners per injectar-los en campanyes electorals, ni controlen mitjans de comunicació de masses, ni poden fornir de gadgets electrònics les escoles, ni cap divinitat protectora que impliqui relacions diplomàtiques privilegiades, ni empreses de serveis amb capacitat d’entrar troianament en el sistema, ni comprar voluntats. Tots aquests són els mecanismes que atorguen força i poder als diversos actors per determinar les polítiques educatives locals. Les globals, encara solen ser més discretes, com ara senyors que es reuneixen a Davos per determinar les línies econòmiques dels propers anys, organitzacions híbrides, com ara l’OCDE que organitzen les proves PISA i venen “recomanacions” als governs amb un cert posat de Vito Corleone, o unes institucions europees que ja fa dècades va decidir sistemes educatius adaptats a l’especialització econòmica que pertoca a cada regió: coneixements i tecnologia a la Mittel Europa industrial; competències molt bàsiques i voluntat de guarderia per a una Mediterrània amb una economia de serveis d’escàs valor afegit. En qualsevol cas, és el poder real que colonitza el poder polític qui impulsa reformes en contradicció amb l’interès general. Un interès general al qual a la comunitat educativa no li resulta gaire difícil consensuar: una educació pública el màxim de qualitativa i que pugui satisfer tant expectatives professionals, com vitals, com oportunitats d’ascens social i cultural. Una eina d’igualació social al servei de la democràcia. Exactament al contrari del que ha succeït en les darreres dècades.
Com ja s’ha dit en aquests darrers mesos, l’informe PISA, aquesta avaluació periòdica dissenyada per l’OCDE amb més voluntat d’”orientar” les polítiques educatives globals que d’avaluar els sistemes, ha sacsejat les societats europees. Catalunya, amb certa singularitat i responsabilitats en aquesta davallada sobtada, no està sola en aquesta mena de divan educatiu on molts europeus ens hi hauríem d’estirar. Les males notícies abasten bona part dels països occidentals. Hi ha, tanmateix, certes conclusions compartides per la majoria d’analistes.
Així, malgrat que les proves són competencials (i per potenciar l’ensenyament competencial), els països que n’han sortit més ben parats són aquells que precisament practiquen metodologies més convencionals, amb continguts, llibres de text, exàmens i altres elements que a bona part dels lectors, per sobre de quaranta anys, els resultaran familiars. Ara bé, no sembla el mètode el més determinant d’aquest “èxit” (probablement relatiu). Parlem de països asiàtics, una regió en què s’estan expandint les classes mitjanes, cosa que vol dir que l’esforç i la disciplina, raporten beneficis tangibles. No és un sistema que voldríem aquí, que pressiona excessivament els alumnes, i en certa mesura pot arribar a ser competitiu, dur i despietat. Tanmateix, resulta curiós com un sistema abandonat aquí fa quaranta anys manté elevats nivells d’una eficàcia que hem tendit a menysprear. Un contraexemple més interessant és Noruega, que a principis de la dècada passada va iniciar el camí competencial i que, vistos els primers indicis i resultats (imagino que gràcies a una classe política pragmàtica i a unes autoritats educatives intel·ligents) van rectificar i es van mantenir en una metodologia variable, malgrat que guiada per aquests principis d’eficàcia. La contrapart han estat Suècia i Finlàndia, abans exemplars, i que amb les noves metodologies, fonamentades en la desorientació de l’alumne i a generar una confusió sobre el seu paper i el dels docents, s’han enfonsat en la mediocritat. Especialment Finlàndia, que ha davallat perquè s’ha entestat a imitar-nos en les seves dèries innovatives. Se’n parla poc, tanmateix, un cas interessant és Islàndia, que ha caigut molt per sota de Catalunya (433 en lectura respecte al 462). Els analistes consideren que la degradació de la llengua islandesa, cada vegada menys freqüent en l’àmbit públic, desplaçada per l’anglès, sembla tenir un paper important, i que ens resulta familiar. Una llengua degradada i abandonada per mitjans públics i les autoritats educatives, representa una avaria crítica del sistema.
Cada família dissortada ho és cadascuna a la seva manera, que ens etziba Tolstoi a la primera frase d’Anna Karerina. Efectivament, a Catalunya li ha afectat negativament ser un bon alumne de l’OCDE i creure’s bona part de les seves indicacions, així com també fer massa cas d’aquests “grups d’interès” –i els gurus associats– que malden per colonitzar l’escola a seva imatge i semblança. Ser un bon alumne dels organismes econòmics internacionals sol traduir-se en fracàs, a permetre experiments perversos.
La virtut d’aquest gerro d’aigua freda caigut el 5 de desembre passat en forma de PISA, és que almenys s’ha encetat un debat viu que alguns voldrien tancar tirant responsabilitats als sospitosos docents habituals. França, per la seva banda, amb una crisi endèmica, sembla prendre mesures a la desesperada sense tenir en compte que han deixat degradar tant el seu sistema que ja no troben ningú que vulgui fer de mestre, després que molts considerin la seva experiència a les banlieux, com una mena de Vietnam. I aquí el tema de les desercions professionals va en alça.
El cert és que es constata una davallada general dels rendiments educatius. I aquest, sobretot, és un mal occidental. Una davallada que contrasta amb una extensió de l’escolarització, i fins i tot, una teòrica millora de qualificacions.
Els darrers dies circulava per les xarxes una interessant gràfica, precisament de Suècia, on pujaven les qualificacions mitjanes dels estudiants suecs, mentre que paral·lelament, els resultats PISA experimentaven una davallada imparable. En altres termes, que s’estava avaluant (i graduant) l’alumnat per damunt d’una realitat més sòrdida. Això és semblant a imprimir diners per acabar amb la pobresa, és a dir, una devaluació que al final, afecta negativament tothom. Això també vol dir que, si hi ha una promoció universal (com d’altra banda s’experimenta aquí, on les qualificacions tendeixen a inflar-se i la mediocritat, a camuflar-se) implica una devaluació total dels estudis, que al seu torn significa la destrucció total del sistema com a ascensor social. Els títols (de secundària, de formació professional, universitaris) tenen cada vegada menys valor. A l’hora d’ocupar una professió o ocupació socialment prestigiosa o econòmicament avantatjosa no té tant a veure amb l’esforç i el talent, com la procedència social. No importa tant “què” has estudiat sinó “on” has estudiat. No importa què has fet sinó d’on véns. En altres termes, tot esberlant la meritocràcia retornem a un món estamental, cosa coincident amb una mena de creixent feudalisme en què la posició social, bàsicament s’hereta com el patrimoni.
Hi ha un altre factor que crida l’atenció, i que comença a posar nerviosos a aquests responsables educatius que s’han deixat seduir (i corrompre) per aquests interessos globals. El 2020 un informe del Pentàgon alertava d’una preocupant caiguda de les aptituds necessàries per ser reclutat per a l’exèrcit entre joves de 17 a 24 anys, fins al punt que el 77% no eren aptes per al servei militar. O estaven massa grassos, o massa drogats, o massa tatuats, o amb problemes mentals, o amb escàs nivell intel·lectual, o emocionalment massa fràgils. Això, per descomptat, no és culpa del sistema educatiu, sinó probablement perquè els joves no tenen massa clar què se’ls demana ni exigeix. En qualsevol cas, les agències governamentals comencen a ser conscients que adaptar els sistemes educatius a la precarietat econòmica promoguda des del sistema acaba generant una perillosa situació de vulnerabilitat i feblesa, traducció de certa decadència social promoguda per mig segle de neoliberalisme. I potser això és el que estaria explicant alguns indicis de rectificació, o si més no, de qüestionament de les polítiques (que tants beneficis han donat a uns pocs) que s’han practicat improvisadament a les escoles.
Aquest estiu, a tall d’exemple, s’ha passat del discurs tecnooptimista a la generalització de la prohibició dels mòbils als centres educatius. Aquest ha constituït un interessant fenomen de pocs mesos en què l’opinió pública s’ha girat com un mitjó. A Catalunya i a Europa. Intervencions com les que ha fet la inspecció en una escola de Sabadell (on les “metodologies innovadores” es combinaven amb cert despotisme i traduït en una caiguda a pes dels nivells educatius) podria fer pensar que caldria replantejar moltes de les coses que semblaven una veritat revelada. Diversos estudis, publicacions, assajos comencen a desmantellar intel·lectualment bona part de les teòriques metodologies miraculoses, el darrer dels quals, Aprendizaje Basado en Proyectos, un aprendizaje basura para el proletariado dels professors espanyols Olga García i Vicente Galindo deixa en evidència allò que venia denunciant la recerca acadèmica des de fa més d’un segle: que s’està abusant una metodologia de gran ineficàcia, resultats mediocres, que implica agreujar les diferències socials i que només s’explica des de l’assumpció de conceptes neoliberals materialitzades des d’indocumentades modes pedagògiques.
En qualsevol cas, en aquests darrers mesos estem assistint a la punxada de tres bombolles educatives: la bombolla digital (la prohibició dels mòbils és la constatació que els gadgets comporten més problemes que avantatges), la bombolla pedagògica (un qüestionament cada vegada més gran entre les famílies i el professorat) i potser també, la bombolla de la nova gestió pública, és a dir, aquesta burocratització – fiscalització de la tasca dels docents, fonamentada en l’absolutisme de les direccions, el control absolut de mestres i professors, i que s’està traduint en una deserció professional creixent, generant un problema greu. Si volem recuperar-los, caldrà donar-los independència.
Està canviant alguna cosa? Potser hi ha algun indici, encara que, com deia al principi, les polítiques educatives són una disputa permanent. I, per descomptat, qui més ha empès vers l’abisme l’escola, continua finançant campanyes, comprant voluntats, mantenint el control dels principals mitjans, i per tant, amb el desig perenne d’anar apostant per l’escola com a espai d’enginyeria social disposada a aprofundir més desigualtats, propiciant que els més vulnerables aprenguin menys i proposant experiments que ens han dut allà on mai no hauríem d’haver arribat.
Imagínese un país en el que hubiera una legislación que obligara a alimentar a todos los jóvenes entre los 6 y los 16 años a base de productos ultraprocesados y menús similares a los de cadenas de comida rápida. Se podría variar en el menú semanal de pizza a hamburguesa de carne o pollo y, ocasionalmente, banquetes de chucherías y snacks de bolsa. Las legumbres y las verduras estarían denostadas por considerarse propias de una alimentación caduca y decimonónica que no se corresponde con la alimentación del siglo XXI. Las bebidas deberían ser siempre refrescos azucarados, nada de agua que es muy aburrida y genera frustración.
La «nueva nutrición» y la «innovación nutricional» serían dominantes en las facultades de alimentación, de donde salen los asesores e ideólogos que nutren al ministerio del ramo, muy interesados en poner en práctica sus novedosas ideas nutricionales aunque no estuvieran mínimamente contrastadas. Habría una gran campaña en los medios de comunicación alabando las bondades de la dieta prescrita por ley, anunciando a bombo y platillo lo beneficiosa que es para la salud de los jóvenes y para acostumbrarlos a la dieta de la vida real que llevarán en su futuro, sin contar con lo motivados que irían al comedor. Se crearía una red de formadores que impartirían cursos sobre la «nueva nutrición» y las diferentes maneras de preparar las pizzas y las hamburguesas, cursos que moverían, por cierto, bastante dinero. Iría extendiéndose la idea de que los niños van al comedor a ser felices y no tanto a alimentarse bien y adquirir buenos hábitos nutricionales. Y, ciertamente, entre los más pequeños, al menos al principio, se vería que acuden a los comedores más felices que antes, ante la perspectiva de no tener que enfrentarse nunca más al brócoli o las acelgas.
Muchas familias comenzarían, antes de la edad obligatoria, a introducir a sus retoños en la dieta legislada, pongamos a partir de los 3 años o incluso antes, para que fueran preparándose y porque en esa etapa se acostumbra el paladar a lo que vendrá después. Habría establecimientos públicos que ofrecerían los menús que la ley marca y también algunos privados, de entre los cuales un buen número recibiría subvenciones públicas. Entre los privados, subvencionados o no, algunos harían trampa y ofrecerían menús ricos en alimentos frescos y reducirían el consumo de azúcares, ya que las familias-clientes (entre ellas las de algunos promotores de la legislación nutricional) querrían escapar de lo ordenado para el común de los ciudadanos y proporcionar a sus hijos una alimentación verdaderamente saludable. En los comedores públicos, algunos cocineros intentarían suministrar alimentos más sanos a pesar de ser mal vistos y, en muchas ocasiones, denostados y presionados por la administración.
Pasado un tiempo, algunas familias comenzarían a ver con preocupación los efectos de la dieta oficial en la salud de sus hijos e hijas. Quizá algunas, o puede que muchas, llevaban ya tiempo recelando, pero permanecían en silencio pensando que nadie las iba a hacer caso. Pero la sensación de que se estaba experimentando con su progenie de manera, digamos, poco ética, era cada vez más fuerte.
Seguramente le parecerá que este breve esbozo distópico es una locura y que nadie en su sano juicio aceptaría semejante legislación, por mucha propaganda que la acompañase. Sin necesidad de ser experto en nutrición, cualquiera entiende que se estaría perjudicando gravemente la salud física de los jóvenes y comprometiendo su futuro condenándolos a sufrir prematuramente incontables problemas de salud. Sin embargo, el panorama descrito no difiere demasiado de lo que de unas décadas a esta parte está sucediendo con los sistemas educativos en muchos países, entre ellos el nuestro. Con la promoción del llamado «aprendizaje competencial» y las metodologías que supuestamente lo favorecen, junto con un proceso imparable de mercantilización de la educación (“La hoja de ruta pasa por orientar los estudios hacia las necesidades de las empresas. Desde Primaria a Secundaria y la FP” dijo el entonces secretario de Estado de Educación en 2015), se ha puesto en marcha un sistema que, bajo un manto de buenas palabras, está generando una anemia de conocimientos en el alumnado. Al igual que un menú de comida rápida proporciona una sensación de saciedad que pronto desaparece y no proporciona los nutrientes necesarios, la pretensión de implantar de manera generalizada determinadas metodologías, como el ABP, sin tener en cuenta si valen para todas las etapas y todas las materias por igual, está produciendo una apariencia de aprendizaje que rápidamente se revela como ilusoria y deja importantes lagunas en aprendizajes fundamentales.
Permítame recordar una cita de Platón, para ilustrar la pertinencia de la comparación entre la dieta y el sistema educativo. En su obra Protágoras (313c-314a) encontramos el siguiente diálogo:
—¿No es cierto, Hipócrates, que el sofista es una especie de comerciante o traficante de mercancías de las que se alimenta el alma? Al menos, a mí eso me parece.
—¿Pero de qué se alimenta el alma, Sócrates?
—De las enseñanzas, indudablemente, –repuse–. De modo que, amigo mío, no nos vaya a engañar el sofista, alabando lo que vende, como los que venden alimentos del cuerpo, los comerciantes y traficantes. Porque éstos negocian con mercancías, de las que ni ellos mismos saben cuál es provechosa o perjudicial para el cuerpo (pues, al venderlas, las alaban todas), ni lo saben los que se las compran, a no ser que alguno sea, por casualidad, maestro de gimnasia o médico. Así también, los que llevan las enseñanzas por las ciudades, vendiéndolas y traficando con ellas, ante quien siempre está dispuesto a comprar, alaban todo lo que venden. Mas, probablemente, algunos de estos, querido amigo, desconocen qué, de lo que venden, es provechoso o perjudicial para el alma; […] procura, mi buen amigo, no arriesgar ni poner en peligro lo más preciado, pues mucho mayor riesgo se corre en la compra de enseñanzas que en la de alimentos. Porque […] una vez pagado su precio, necesariamente, el que adquiere una enseñanza marcha ya, llevándola en su propia alma, dañado o beneficiado.
Como se ve, el problema no es nuevo en absoluto. Podríamos argumentar que las autoridades académicas han sido tomadas por cierto tipo de sofistas, que alaban sus mercancías e incluso consiguen que se conviertan en leyes que obligan a todos a consumirlas, sin saber muy bien si son provechosas o perjudiciales para la formación personal e intelectual de la juventud. Cabría sospechar que determinadas modas que se incrustan en la legislación educativa tienen más que ver con el márketing de quienes las venden y la credulidad de los políticos que las compran que con la preocupación por la mejora real del sistema educativo. Y, si los políticos se dejan seducir con facilidad por las más diversas sofisterías educativas, entonces no es descabellado pensar que se está experimentando con nuestros jóvenes sin calibrar los posibles perjuicios que se derivarán de ello y que no se está aplicando el más elemental principio de prudencia. Ninguna sociedad permitiría que se experimentara masivamente con sus jóvenes en el campo nutricional, no digamos ya en el médico o farmacológico, pero parece que, si se trata de experimentos pedagógicos, la gravedad no se percibe tan inmediatamente, cuando es, si hacemos caso a Platón, donde se decide lo más preciado. La pretensión de convertir todo el sistema educativo exclusivamente en un apéndice del mercado laboral, haciéndolo cada vez más permeable a todo un universo de ideas y valores de origen empresarial, como el culto a la innovación y el solucionismo tecnológico, sin atender a la diferente naturaleza de una institución educativa y una empresa, promovida desde instancias internacionales fundamentalmente económicas (como la OCDE o el Foro Económico Mundial), ejerce una presión irresistible sobre las instancias de decisión política. Por poner un ejemplo, en un documento de 2013 de la Comisión Europea titulado «Apertura de la educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos» puede leerse en su página 8 que la Comisión «ayudará a los centros de enseñanza a desarrollar nuevos modelos empresariales y educativos y a emprender una investigación y experimentos políticos a gran escala para poner a prueba enfoques pedagógicos innovadores, la elaboración de planes de estudios y la evaluación de las aptitudes».
Así que, si las cosas son así, no queda más remedio que empezar a alzar la voz, a tejer redes que unan a familias, docentes y ciudadanía en general, exigiendo que se cuide el sistema educativo, que las reformas que se introduzcan estén avaladas por evidencias rigurosas y no por ocurrencias; que se hagan, en la medida de lo posible, sobre la base de criterios técnicos y no ideológicos; que puedan argumentarse y discutirse ampliamente en el espacio público antes de llevarse a cabo; que, una vez puestas en marcha, sean evaluadas rigurosamente y, en su caso, corregidas.
No tenemos por qué ser expertos para poder hacernos preguntas y buscar las respuestas adecuadas. Aquí van algunas: ¿Es el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) una estrategia contrastada para lograr la inclusión o es una mercancía basada en edumitos? ¿Es eficaz el Aprendizaje basado en proyectos (ABP) para adquirir los aprendizajes básicos de los que depende la buena marcha académica del alumnado? ¿La digitalización de la educación mejorará el aprendizaje o hay un riesgo cierto de que lo empeore? ¿La escuela debe concebirse solamente en función del futuro laboral de sus egresados?…y, ante todo, a aquellas personas que toman las decisiones en política educativa: ¿Acaso dejaría usted que experimentaran con sus hijos? Pues nosotros/as tampoco.
2. Para una argumentación más detallada acerca de todo este proceso puede leerse: Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga y Galindo Ferrández, Enrique, Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, Akal, Madrid, 2023, así como nuestro más reciente Aprendizaje Basado en Proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado, Akal, Madrid, 2024.
3. Para una explicación y análisis detallado de la «ideología de la innovación» es muy recomendable el libro de Eduard Aibar, El culto a la innovación. Estragos de una visión sesgada de la tecnología, Ned ediciones, Barcelona, 2023.4. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0654
Article escrit per Enrique Galindo Ferrández
Enrique Galindo Ferrández és professor de secundària.
La raó fonamental per la qual existeixen sistemes educatius ha estat, des de sempre, la transmissió a les noves generacions dels coneixements i destreses que es considera necessari preservar, però que un individu no pot adquirir en el seus entorns més immediats, perquè el seu aprenentatge requereix d’un espai habilitat ad hoc. Ens referim als sabers i disciplines que, des de Plató i Euclides, fins a la Mecànica Quàntica i la IA, constitueixen el bagatge rebut de les generacions que ens han precedit.
Va dir Newton que si havia arribat tan lluny era perquè estava enfilat sobre les espatlles dels gegants; les de tots aquells que l’havien precedit, a partir dels aconseguiments dels quals havia començat a treballar. Mai no es comença de zero; individualment, sí, però socialment, no. Això ens estalvia que cada nova generació hagi de transcórrer pel mateix trajecte recorregut per les anteriors, i comenci on aquestes ho havien deixat. Com a mínim des de l’homo sapiens, el procés evolutiu humà ha estat més intel·lectual que morfològic: l’espècie va anar adquirint la facultat d’aprehendre allò après pel seu proïsme i ampliar-ho amb les seves pròpies contribucions; llegat amb què, al seu torn, forneix la següent generació, i així successivament. Amb totes les seves llums i ombres, el progrés ha estat possible gràcies a això.
I aquest espai ad hoc a què al·ludíem és el sistema educatiu: les escoles, col·legis, instituts i universitats. Institucions en les quals s’instrueix les noves generacions amb aquells sabers, tematitzats i sistematitzats, que els hauran de servir per conèixer i actuar en el món que rebran en llegat. No és pas, doncs, un tema secundari, el de l’educació; i menys encara si es tracta d’un dret que els governs, per mandat de la societat, estan obligats a facilitar en condicions d’igualtat d’oportunitats i de qualitat a tota la ciutadania.
És també innegable que, quant a espai d’interacció social i amb importants repercussions en la vida futura del seus usuaris, l’escola incorpora també altres aspectes d’interacció social l’abast dels quals no remet solament a la transmissió de coneixements, sinó a l’embolcall en què aquesta es duu a terme. Però si resulta que l’escola no ensenya, sinó que, per exemple, adoctrina, llavors no és escola, sinó una altra cosa. Un aspecte, aquest, en el qual autors tan dispars com Condorcet, Gramsci o Hanna Arendt hi coincideixen plenament: l’educació no solament no pot prescindir de la instrucció –en el vell llenguatge republicà-, sinó que n’és la seva funció primordial. Seguint amb Arendt, el contrari d’això és totalitarisme, adoctrinament explícit o implícit: “l’objectiu d’una educació totalitària no és inocular un criteri, sinó destruir la capacitat de formar-se’n un”.
Ara bé, dit això, què està passat amb l’educació i perquè aquesta pregunta és avui dia més pertinent que mai?
Curt i ras: ens estan donant gat per llebre. O com diu Andreu Navarra: «nos han pegado el cambiazo». Més literàriament podríem al·ludir al conte d’Andersen, el del vestit nou que uns timadors (no) van teixir per a un emperador babau. Una enredada en la qual, fins que un nen no va dir públicament que l’emperador anava conill, tothom fingia acceptar. Però també tenim, molt més colpidora, la llegenda del flautista de Hamelin: aquella ciutat que es va quedar sense nens perquè un flautista ressentit se’ls va endur tots a toc de flauta i ningú no els va veure mai més.
Ja fa anys que s’està promovent des dels poders polítics un model educatiu que nega la transmissió de coneixements com a raó de ser de l’escola, que considera, en el millor dels casos, una funció subsidiària o accessòria. Un model educatiu que nega la necessitat de l’esforç, de l’estudi, de les rutines, de la memòria, dels continguts i de la mateixa idea de currículum estructurat. Un model amarat de pedagogisme novòlatra que s’empara en conceptes buits i sense cap base científica: intel·ligències múltiples, intel·ligència emocional, aprenentatge basat en projectes, per competències, per autodescobriment, per àmbits… El model que ens ha portat fins als catastròfics resultats del darrer Informe PISA.
Es veïna venir, certament, però en cap moment es va fer cas de la tendència clarament declinant que mostraven els resultats del informes anteriors i d’altres indicadors internacionals. Aquesta vegada no ha estat un ensopegadeta, sinó una patacada monumental que ha posat de manifest que l’ensenyament, molt especialment a Catalunya, està en caiguda lliure; clínicament parlant, a la UCI. I, la veritat, no sembla que haguem d’esperar res d’uns polítics indolents i incapaços, que han deixat l’educació en mans de timadors i falsos experts. Uns «experts» que no s’ajusten al model dels sastres murris del conte d’Andersen, sinó al del flautista de Hamelin, la qual cosa és encara molt més inquietant: tenen l’escola segrestada.
Definitivament, PISA ha produït la caiguda del miratge educatiu amb què enlluernaven la societat, tot palesant l’immens despropòsit en què s’ha convertit l’ensenyament a Catalunya. I comencen a aparèixer nombroses escletxes en el ferri control mediàtic educatiu que fins ara s’havia estat exercint amb una tenacitat propagandística diabòlicament goebbelsiana. Escletxes que amenacen ruïna. No anàvem cap a la utopia educativa, sinó cap a la distopia en què ens han ficat de ple. El que cal ara és sortir-se’n.
Potser l’única cosa positiva de tot això sigui que funcioni com a revulsiu: les veus crítiques, fins fa poc escasses i fàcilment silenciades, s’han ampliat i han crescut exponencialment. La societat està descobrint el frau educatiu que s’ha estat perpetrant i l’engany sobre el qual se sostenia: simplement, les nostres escoles no ensenyen, i no ho fan perquè les lleis, l’administració i els pedagòcrates al seu servei ho estan impedint a cop d’adoctrinament pedagogista. Estan malaguanyant les noves generacions.
I, el més important de tot, moltes famílies amb alumnes en edat escolar s’han apercebut de l’engany que s’està cometent amb els seus fills, i no estan disposades a permetre que aquests nous flautistes de Hamelin se’ls emportin segrestats.
La més sincera enhorabona i felicitació a aquestes famílies valents. Teniu tot el nostre suport, el de molts docents. Nosaltres també volem ensenyar i ens ho estan impedint. Ara s’albira un besllum d’esperança. L’escola està segrestada i cal deslliurar-la de les urpes i de les flautes d’aquests farsants, abans que els danys siguin irreversibles. Les noves generacions s’ho mereixen i no els podem fallar. És un deure moral ciutadà.
Com a pare, podria escriure experiències molt més amargues i decebedores que les que he pogut descriure com a docent que escriu. Però no començaré a desgranar disbarats i deliris observats directament en aules d’escoles, com diccionaris de Pompeu Fabra mig destruïts que falcaven una finestra, o presentacions de mestres plenes de faltes, o silenci administratiu inquietant que revelava una saturació general que ha portat l’ensenyament al col·lapse actual, a l’escola antiescolar que no ensenya. No té cap sentit rebaixar-se a les crítiques concretes i microscòpiques que no aporten una visió integral del problema. Intentaré mirar una mica més amunt i intentar explorar quines són les línies ideològiques hegemòniques que ens puguin explicar com hem arribat fins a l’estat d’humiliació permanent actual.
Allà on el pedagogisme oficial viu una edat d’or en els mitjans de comunicació més servils, jo hi veig aquella “Societat de l’Espectacle” descrita per Guy Debord al seu llibre fonamental que tenia, precisament, aquest títol. Un llibre de l’any 1967, que descrivia com a les societats occidentals s’estava imposant un model determinat de govern basat en l’aparença i la gesticulació, un perpetuum mobile de mítings, reunions, comissions, celebracions, inauguracions (avui potenciat per les xarxes i el subperiodisme servil) d’una gran eficàcia superficial, presentades com a absència d’ideologia, però orientades a l’ocultament de pràctiques polítiques extractives i autoritàries.
Aquests governs que eviten reformar estructures econòmiques, que s’autocelebren fins a la nàusea, responent reactivament a la por a la pluralitat amb gestos i tics de fa setanta anys, són els que s’han entossudit a transformar les nostres escoles en granges de dades comercialitzables, són els que han convertit la gestió d’un centre educatiu en una inquisició autoritària. La nostra escola actual entrena en tècniques d’obediència laboral i impedeix l’adquisició dels conceptes fonamentals que exigeix qualsevol tipus de compromís emancipador. Cal fer molts murals de Gandhi, però no conèixer el Gandhi real, i ni molt menys tenir la cultura i el tremp d’un Gandhi, no ens espantem.
Les tècniques que fan servir les fundacions i corporacions paraeducatives catalanes són les típiques estratègies del món empresarial per a desactivar conflictes laborals: el somriurisme, el paternalisme googlelià, la infantilització d’infants i adults, la idiotització de la comunicació pública, el populisme tecnocràtic, fins el punt que a Catalunya hem acabat confonent les campanyes de Responsabilitat Corporativa d’una colla de bancs i d’empreses amb la pedagogia. Tanmateix, la pedagogia no és marketing ni conductisme psicològic potenciat pels objectius del capitalisme libidinal: la pedagogia hauria de ser molt menys que això, no un immens moviment de reforma de les conductes públiques, sinó una art auxiliar destinada a la generació de didàctiques al servei de l’ensenyament. De fet, la pedagogia hauria de servir l’objectiu contrari: la desactivació crítica i racional del marketing, allà on les polítiques s’han convertit, precisament, en només marketing. Dit planerament, el pedagogisme és un intrusisme de dimensions gegantines, una pedagogia ideològica invasiva d’abast integral, gairebé totalitari, posat al servei del manteniment de la dictadura financera i el monopoli de les multinacionals Big Tech.
La seva principal diferència respecte el feixisme és que no s’imposa mitjançant la violència, sino estimulant les zones de plaer, erotitzant, fomentant les borratxeres de dopamina, la seducció i la ciberpersuasió. La tecnocràcia actual s’assembla molt més al marketing intern de les empreses que a les desfilades d’escamots armats; però no ens enganyem: el resultat d’aquest sistema no és la “felicitat” pregonada per les propagandes escolars, sino l’estat d’indefensió, malestar i angoixa que s’apoderen de la persona humana quan li arrenquen tots els seus possibles referents col·lectius: cultures populars, expressions de pensament, espais de convivència i d’intercanvi no burocratitzat ni mercantilitzat.
Confondre una reforma educativa amb un projecte polític autoritari és el greu error en què ha caigut la nostra societat. Les famílies catalanes no són, en general, idiotes; com tampoc no ho són els docents que no s’han deixat atrapar en una subtil xarxa clientelar que trafica amb petits privilegis: no som menors d’edat mentals, no som “víctimes” ni subpersones “administrades”; no admetem tuteles ni pròtesis socials, i molt menys les que volen implantar sobre la vida i les possibilitats dels nostres fills. Ens hem compromès per a una educació rigorosa, racionalista, cultural i tècnica: volem el marketing i la pol·lució confusionista de les elits econòmiques fora de les nostres aules públiques. Exigim que els nostres fills siguin tractats com a futurs ciutadans de ple dret, i no masses administrades de segona categoria, al servei de la producció de dades. Les rucades que llegim cada dia als mitjans no ens indiquen que calgui una tecnificació immediata de les didàctiques contemporànies: el que ens indica és que els nostres fills estan sent utilitzats per a un projecte de submissió social propi d’indrets provincians, o semicolonials, propi de perifèries d’imperis on la mà d’obra ha de ser barata i d’escassa qualificació.
Fa poc vaig gaudir d’una xerrada molt interessant en un seminari de la UOC de la historiadora Catharina Hofmann (Universitat Halle-Wittenberg). La doctora Hofmann és especialista en Laureano López Rodó i el “desarrollismo” franquista. Pels qui no estiguin avesats a aquesta figura interesantíssima, podríem resumir la trajectòria de López Rodó de la següent manera: procedent del falangisme més agressiu, el de 1936, López Rodó va importar aproximadament entre 1940 i 1970 els estils de governança econòmica dels Estats Units, que coneixia de primera mà (poca gent ho sap, però el marc competencial avui vigent a Catalunya procedeix directament d’aquests EUA postmacartians), els Plans de Desenvolupament econòmic francesos impulsats per l’autoritarisme gaullista, i les tesis d’un pensador que havia estat intensament nazi: Ernst Forthoff. Amb tota aquesta amalgama profundament antiliberal, López Rodó va aconseguir dues coses fonamentals: rentar la cara al règim presentant-lo com un factor de progrés material i modernització i, en segon lloc, va fundar a Espanya el capitalisme de consum.
Per què explico tot això? Perquè nosaltres, que no som idiotes, sabem mirar una mica més enllà del que s’amaga darrere de les consignes del capitalisme de consum, no caiem en el parany de creure que el “Desarrollismo” actual tecnocràtic sigui realment “progressista”, perquè resulta que les seves arrels són molt més antigues i molt més fosques del que podríem pensar, i de fet són filles de les polítiques neoliberals desplegades per aquells gabinets tecnòcrates opusdeistes profundament integrats en el franquisme de segona etapa.
Per què ho dic? Quan Hofmann va explicar a la sala quins eren els objectius de l’ideòleg López Rodó, gairebé faig un salt a la cadira: què intentaven aquells reformistes autoritaris? Incorporar a una vida materialment millor les classes obreres (els perdedors de la guerra) injectant objectes de consum que els allunyessin de vel·leïtats sindicals i/o revolucionàries. En realitat els feia una por visceral la democràcia, el lliurepensament, la creativitat pública: odiaven la pluralitat d’opinió, el pensament crític i la tradició il·lustrada, tant com les odien avui les nostres institucions absolutament desvirtuades i desorientades. Les coses que anem veient en l’administració catalana contemporània no tenen res de republicà, no tenen res d’igualitarisme democràtic: són “desarrollismo” del més caspós i perillós.
Per a López Rodó i els seus subordinats, tot el que no era elit era població administrada. A Catalunya es fa servir el concepte “inclusió” per a aquest objectiu concret d’incorporació sense integració. La persona “inclosa” té dret a una sèrie de serveis a cost zero, però no al control de la seva pròpia vida. Té dret a un simulacre virtual d’educació i a un altre simulacre virtual de sanitat, però no té drets polítics efectius si no és alfabetitzada plenament i si no coneix formes avançades d’expressió i de pensament. No es un ciutadà, sino un “incorporat” burocràticament passiu, que cal desmobilitzar i desactivar abans no comenci a pensar amb autonomia.
Estem aquí, i no en una primavera pedagògica. Actualment hi ha gairebé un miler d’instituts catalans instal·lats en barracots, i el naufragi educatiu ha esclatat i ja és massa evident, indissimulable. El naufragi ha estat provocat per a privatitzar el coneixement a casa nostra, i capitalitzar els drets polítics. L’enèsima maniobra en un sentit aparent, declaratiu i “ciberdesarrollista” només causaria una major irritació social. Estem davant d’un seguit de reformes autoritàries d’un enorme poder de seducció, però que redueix el nostres alumnat (i ens intenta, de pas, reduir a nosaltres mateixos) a població administrada, “feliç” de viure entre maquinetes entretingudes, sense vigilar on va a parar el diner públic que prové de tots. Però nosaltres no caurem en aquests paranys, no som gossets de Pavlov. No ens han convençut, ho han portat tot de la pitjor manera: matussera, provinciana i berlanguiana. Exigim el pastís sencer, l’accés a les governances, el dret a ser elit cultural i no només subpersones victimitzades, medicalitzades i sobrediagnosticades. No volem una escola tova amb plantilles líquides i plantejaments de plastilina (les soft skills que necessiten els empleats autosuggestionats i degudament obedients): exigim una escola pública forta, amb plantilles i currículums sòlids, volem un llenguatge materialista i factual, no els casposos tripijocs distractors propis de la societat de l’espectacle i les falses deconstruccions posades al servei de la desregulació laboral més brutal.
Exigim una escola pública forta per a una democràcia informada, i per tant rebutgem aquesta tecnocràcia vella i arnada amb armes retrotecnològiques per a la plebs, rebutgem ser tutelats i vigilats des de corporacions i fundacions extractives, no volem inclusions excloents a cost zero ni més adoctrinaments morals destinats a acceptar i celebrar la submissió humana, la barbàrie posthumanista. I naturalment, exigim que als nostres fills se’ls proporcionin les eines culturals i tècniques necessàries per a poder analitzar el món, les relacions de poder i els horitzons d’emancipació.
Article escrit per Andreu Navarra
Andreu Navarra és un escriptor i historiador català.
El debate que ha cobrado impulso en varios países en los últimos años sobre cuál es el mejor modelo educativo se ha profundizado aún más tras los resultados de las últimas pruebas PISA. Mi país (Uruguay) no ha sido ajeno a esta discusión, pero lamentablemente, en muchas ocasiones ha estado sesgada por intereses político partidarios. Considero que esto, lejos de aportar una comprensión más cercana de la realidad de los sistemas educativos, dificulta aún más la posibilidad de visualizar el problema. Lejos también de ofrecer una solución definitiva, ya que entiendo que cada país tiene su propia idiosincrasia y cultura, el análisis que deseo compartir será una reflexión desde la perspectiva de un docente de matemáticas con 18 años de experiencia profesional, respaldado por argumentos pedagógicos/técnicos, que dejo a consideración para reflexionar sobre el paradigma competencial.
Se ha debatido mucho sobre este modelo, y en Uruguay, desde el año pasado (2023), se ha implementado una reforma denominada «Transformación Educativa», centrada en lo competencial. Un primer punto que quiero resaltar es que desde hace muchos años se trabaja en el desarrollo de competencias. No es que nunca se hayan tenido en cuenta, ya que son intrínsecas en la labor y la planificación docente. Desconocer esto es desconocer cómo un docente elabora sus planificaciones.
Por otro lado, el paradigma competencial tiene serios errores en su fundamentación, ya que no es cierto que los saberes se guían bajo un continuo y errático cambio; eso no ocurre (por ejemplo, las leyes físicas, la axiomática matemática, los procesos químicos, etc., no cambian de forma errática ni año tras año). Si se parte de un error de esta magnitud, todo lo que se haga luego estará mal. Esto conlleva a una pérdida de saberes y por ende una baja en los niveles educativos, ya que al primar lo competencial (considerando el conocimiento como un medio), suceden situaciones como la que experimenté el año pasado y en febrero de este año, cuando tuve que aprobar por reglamento el curso de 7mo (1° de ESO) a estudiantes que habían aprobado 8vo (2° ESO), a pesar de no haber entregado ni unas sola actividad para acreditar el curso anterior en el correr del año. Por lo tanto, esos estudiantes pasan a cursar 9no (3° ESO) carente de dichos conocimientos. Esto se justificó con el argumento de que el estudiante recuperaría lo no aprendido durante el proceso, lo cual no ocurre en la realidad. Los estudiantes llegan a bachillerato con serias dificultades y deficiencias en los contenidos, lo que evidencia en la práctica una baja en los niveles educativos.
Por otro lado, otra justificación que dan los defensores de este enfoque es el vínculo y la funcionalidad de la educación con el mercado laboral. Autoridades de mi país han expresado en entrevistas que a los estudiantes “no los formemos mucho en nada que luego el mercado los forma”, con un claro objetivo mercantilista. Cuando se habla de «aprender a aprender» en este paradigma, lo que realmente se busca es formar «empleados multifunción», dóciles, adaptados a las necesidades de la empresa. Se ve a los seres humanos como bienes de consumo del mercado, de pueblo educado y culto ni hablemos. No se aborda la raíz de la problemática educativa, que incluye, entre otras cosas: 1) una muy mal aplicada y entendida inclusión; 2) la pérdida de identidad de los
centros educativos, que a lo largo de los años se han convertido más en centros psiquiátricos, consultorios psicológicos (sin los equipos multidisciplinarios necesarios), comedores y centros de recreación. De todo menos un centro académico; 3) planes educativos que han primado la flexibilización en un mal entendido intento de «tránsito educativo», porque sumado a la “inclusión” y un muy mal presupuesto educativo, lo único que se ha hecho es hacinar estudiantes en un salón.
A todo lo anterior, hay que sumarle, y no es un detalle menor, la pérdida del rol de las familias en el proceso de crianza de los niños y adolescentes. Desde la tendencia de ser «padres amigos» (proveniente quizás de generaciones de padres autoritarios) hasta el «darles todo lo que yo no tuve», hemos perdido el equilibrio. En mi opinión, se ha identificado a los docentes como chivos expiatorios de las fallas del Estado y las familias, y así las cosas no cambiarán; se sale juntos cinchando para el mismo lado.
Estamos en deuda, todos los roles (familias, docentes y autoridades), en buscar consensos y evitar que se impongan reformas educativas con conflictos de intereses mercantiles por parte de los gobiernos de turno. La educación debe convertirse de una vez por todas en una política de Estado.
Article escrit per Javier Berrutti
Javier Berrutti – Docente de Matemática.
Montevideo, Uruguay 2024
Per respondre què és Innovamat cal remuntar-se a l’any 2016. Aquell any la Fundació Jaume Bofill amb la col·laboració de la UOC i la Fundació La Caixa i amb el beneplàcit del Departament d’Educació van engegar un programa de transformació educativa anomenat Escola Nova XXI.
Aquest programa de transformació educativa pretenia canviar el model d’educació de les escoles de Catalunya suposadament de caire tradicional cap a un model netament innovador.
En aquest programa s’hi van adherir un conjunt d’escoles que ràpidament van comprovar, tot i que no sempre ho van manifestar, la complexitat de fer tants canvis en tant poc temps. Això va portar a un cert desgavell metodològic i a que els resultats beneficiosos, com així corroboraria el Consell Superior d’Avaluació de Catalunya anys després, es demostressin nuls.
En aquest període és quan neix l’empresa i la proposta d’Innovamat. Pretenia unificar una metodologia innovadora per a tots els centres, tal i com proposava Escola Nova XXI, però en aquest cas donant-ho tot fet i que així no hi hagués recels des dels claustres a aquests canvis en ocasions una mica imposats.
Així doncs, el curs 2018-2019 Innovamat i la seva proposta es comencen a implantar en algunes escoles. En aquest cas només a 1r i 2n de primària. En aquests primers centres l’experiència a aquests dos cursos de cicle inicial agrada perquè són cursos en què la manipulació és essencial, la complexitat dels continguts és relativament senzilla i no depenen de coneixements apresos en el cicle anterior. El curs següent ja s’implanta de forma bastant massiva a moltes escoles a 1r, 2n, 3r i 4t. I aquí ja comencen els problemes, ja que la implantació a cicle mitjà esdevé bastant caòtica i provoca certs desaprenentatges i molta confusió entre el nou alumnat al qual se li presenta aquesta proposta i tota la metodologia que porta implícita (la forma de resoldre les operacions bàsiques, l’absència d’explicacions en els quadernets, les activitats de l’app que són vistes com un joc). Des d’aleshores, Innovamat s’ha anat estenent fins a l’ESO fruit d’un bon màrqueting i que els centres que ho implantaven li donaven un cert marge de temps per tal de valorar l’eficàcia del producte.
Com s’estructura Innovamat?
Innovamat consta de 3 potes:
En primer lloc, els quadernets del Laboratori de Nombres que serveixen per aprendre numeració i càlcul. Aquests quadernets està estipulat que els has d’utilitzar en dues sessions cada setmana.
En segon lloc, el Llibre de les Aventures. Aquest quadernet té un repte per una sessió setmanal per tal de treballar mesura, geometria i estadística.
Finalment, tens l’aplicació on els nens cada setmana en una sessió d’una hora entren a practicar en un entorn gamificat.
Com funciona quan es posa a la pràctica?
Laboratori de Nombres: es plantegen com sessions en què es manipula, es reflexiona i finalment, si hi ha temps, es posa a la pràctica en el quadernet. Aquesta última part sol ser la que els nens porten de deures a casa i que genera tantes problemàtiques, ja que en moltes ocasions els nens no han entès tot el plantejament inicial i al no haver-hi cap explicació els pares no poden ajudar perquè no saben de què es tracta. Hem de pensar que en aquest quadernet es treballa la base de les operacions i el càlcul i si els nens no entenen bé la proposta els dificulta la progressió.
Llibre d’Aventures: es mira a la pantalla una historieta que planteja un repte, entre tots s’ha de resoldre i finalment plasmar-ho en el quadernet. Molt sovint copien en el quadernet les respostes que la mestra plasma a la pantalla sense haver entès l’activitat. Aquest quadernet té un defecte important. Els continguts de mesura, geometria i estadística es treballen en una sola sessió i no es sol tornar a tocar aquell tema fins el proper curs, fet que impossibilita que consolidin aprenentatges.
App: Té aparença de videojoc amb música que no sempre deixa concentrar i amb una recompensa (la fira) que generalment es converteix en un gran distractor. En aquesta sessió les activitats que li apareixen al nen són a l’atzar i poden estar o no connectades amb el que s’ha estat treballant els darrers dies a l’aula. A més a més, té l’opció d’ajuda que bàsicament resol l’activitat sense que el nen hagi de pensar. És un entorn que fomenta la resposta de tanteig en un qui l’encerta l’endevina que busca arribar quan abans millor a la recompensa de la fira.
Quines controvèrsies ha generat Innovamat?
S’ha aplicat de pressa i corrents no respectant l’alumnat que havia començat a aprendre les matemàtiques d’una altra manera.
Els nens porten a casa feines que en teoria haurien de fer a l’aula, però que per falta de temps a l’aula, se l’enduen a casa i els pares comproven que els seus fills no entenen el que fan.
Els pares han de buscar ajuda i “formar-se” per poder ajudar els seus fills sense que vegin que aquest esforç suplementari doni millors resultats que el mètode clàssic.
El treball amb l’aplicació és viscut pels nens com un joc i el fan sense parar-hi atenció i recorrent a l’ajuda tot sovint per tal de no haver de pensar gaire.
Plantejament rígid que no permet que el nen es salti passos que ja no necessita.
Manca de consolidació dels continguts introduïts i molta lentitud en avançar.
Poca presència de problemes matemàtics classics que servien als alumnes per saber quan utilitzar les diferents operacions bàsiques.
Els continguts de mesura, geometria i estadística queden molt poc treballats.
A mesura que van pujant de cursos els mestres detecten que els alumnes hi arriben amb mancances importants, ja que els continguts dels cursos anteriors no s’han consolidat.
En conclusió, totes aquestes controvèrsies han portat a una baixada de nivell i a un endarreriment dels aprenentatges de l’alumnat que utilitza aquesta proposta. Per això demanem que Innovamat no sigui una imposició i es retiri de les escoles per part del Departament.
editorial de la plataforma
Gestionar el consentimiento de las cookies
Para ofrecer las mejores experiencias, utilizamos tecnologías como las cookies para almacenar y/o acceder a la información del dispositivo. El consentimiento de estas tecnologías nos permitirá procesar datos como el comportamiento de navegación o las identificaciones únicas en este sitio. No consentir o retirar el consentimiento, puede afectar negativamente a ciertas características y funciones.
Funcional
Sempre actiu
El almacenamiento o acceso técnico es estrictamente necesario para el propósito legítimo de permitir el uso de un servicio específico explícitamente solicitado por el abonado o usuario, o con el único propósito de llevar a cabo la transmisión de una comunicación a través de una red de comunicaciones electrónicas.
Preferencias
El almacenamiento o acceso técnico es necesario para la finalidad legítima de almacenar preferencias no solicitadas por el abonado o usuario.
Estadísticas
El almacenamiento o acceso técnico que es utilizado exclusivamente con fines estadísticos.El almacenamiento o acceso técnico que se utiliza exclusivamente con fines estadísticos anónimos. Sin un requerimiento, el cumplimiento voluntario por parte de tu proveedor de servicios de Internet, o los registros adicionales de un tercero, la información almacenada o recuperada sólo para este propósito no se puede utilizar para identificarte.
Marketing
El almacenamiento o acceso técnico es necesario para crear perfiles de usuario para enviar publicidad, o para rastrear al usuario en una web o en varias web con fines de marketing similares.
