Categoria: Article

Barbara Oakley és una professora d’enginyeria nord-americana a la Universitat d’Oakland i una famosa divulgadora sobre com funciona l’aprenentatge. Educadora, escriptora i enginyera, és famosa per apropar la neurociència aplicada a l’aprenentatge a milions d’estudiants. És una autoritat mundial aclamada.

Al 2022 la dra Oakley va crear un vídeo específicament orientat als encarregats de prendre les decisions d’educació, és aquest (Youtube):

Imagínese un país en el que hubiera una legislación que obligara a alimentar a todos los jóvenes entre los 6 y los 16 años a base de productos ultraprocesados y menús similares a los de cadenas de comida rápida. Se podría variar en el menú semanal de pizza a hamburguesa de carne o pollo y, ocasionalmente, banquetes de chucherías y snacks de bolsa. Las legumbres y las verduras estarían denostadas por considerarse propias de una alimentación caduca y decimonónica que no se corresponde con la alimentación del siglo XXI. Las bebidas deberían ser siempre refrescos azucarados, nada de agua que es muy aburrida y genera frustración.

La «nueva nutrición» y la «innovación nutricional» serían dominantes en las facultades de alimentación, de donde salen los asesores e ideólogos que nutren al ministerio del ramo, muy interesados en poner en práctica sus novedosas ideas nutricionales aunque no estuvieran mínimamente contrastadas. Habría una gran campaña en los medios de comunicación alabando las bondades de la dieta prescrita por ley, anunciando a bombo y platillo lo beneficiosa que es para la salud de los jóvenes y para acostumbrarlos a la dieta de la vida real que llevarán en su futuro, sin contar con lo motivados que irían al comedor. Se crearía una red de formadores que impartirían cursos sobre la «nueva nutrición» y las diferentes maneras de preparar las pizzas y las hamburguesas, cursos que moverían, por cierto, bastante dinero. Iría extendiéndose la idea de que los niños van al comedor a ser felices y no tanto a alimentarse bien y adquirir buenos hábitos nutricionales. Y, ciertamente, entre los más pequeños, al menos al principio, se vería que acuden a los comedores más felices que antes, ante la perspectiva de no tener que enfrentarse nunca más al brócoli o las acelgas.

Muchas familias comenzarían, antes de la edad obligatoria, a introducir a sus retoños en la dieta legislada, pongamos a partir de los 3 años o incluso antes, para que fueran preparándose y porque en esa etapa se acostumbra el paladar a lo que vendrá después. Habría establecimientos públicos que ofrecerían los menús que la ley marca y también algunos privados, de entre los cuales un buen número recibiría subvenciones públicas. Entre los privados, subvencionados o no, algunos harían trampa y ofrecerían menús ricos en alimentos frescos y reducirían el consumo de azúcares, ya que las familias-clientes (entre ellas las de algunos promotores de la legislación nutricional) querrían escapar de lo ordenado para el común de los ciudadanos y proporcionar a sus hijos una alimentación verdaderamente saludable. En los comedores públicos, algunos cocineros intentarían suministrar alimentos más sanos a pesar de ser mal vistos y, en muchas ocasiones, denostados y presionados por la administración.

Pasado un tiempo, algunas familias comenzarían a ver con preocupación los efectos de la dieta oficial en la salud de sus hijos e hijas. Quizá algunas, o puede que muchas, llevaban ya tiempo recelando, pero permanecían en silencio pensando que nadie las iba a hacer caso. Pero la sensación de que se estaba experimentando con su progenie de manera, digamos, poco ética, era cada vez más fuerte.

Seguramente le parecerá que este breve esbozo distópico es una locura y que nadie en su sano juicio aceptaría semejante legislación, por mucha propaganda que la acompañase. Sin necesidad de ser experto en nutrición, cualquiera entiende que se estaría perjudicando gravemente la salud física de los jóvenes y comprometiendo su futuro condenándolos a sufrir prematuramente incontables problemas de salud. Sin embargo, el panorama descrito no difiere demasiado de lo que de unas décadas a esta parte está sucediendo con los sistemas educativos en muchos países, entre ellos el nuestro. Con la promoción del llamado «aprendizaje competencial» y las metodologías que supuestamente lo favorecen, junto con un proceso imparable de mercantilización de la educación (“La hoja de ruta pasa por orientar los estudios hacia las necesidades de las empresas. Desde Primaria a Secundaria y la FP” dijo el entonces secretario de Estado de Educación en 2015), se ha puesto en marcha un sistema que, bajo un manto de buenas palabras, está generando una anemia de conocimientos en el alumnado. Al igual que un menú de comida rápida proporciona una sensación de saciedad que pronto desaparece y no proporciona los nutrientes necesarios, la pretensión de implantar de manera generalizada determinadas metodologías, como el ABP, sin tener en cuenta si valen para todas las etapas y todas las materias por igual, está produciendo una apariencia de aprendizaje que rápidamente se revela como ilusoria y deja importantes lagunas en aprendizajes fundamentales. 

Permítame recordar una cita de Platón, para ilustrar la pertinencia de la comparación entre la dieta y el sistema educativo. En su obra Protágoras (313c-314a) encontramos el siguiente diálogo:

—¿No es cierto, Hipócrates, que el sofista es una especie de comerciante o traficante de mercancías de las que se alimenta el alma? Al menos, a mí eso me parece.

—¿Pero de qué se alimenta el alma, Sócrates?

—De las enseñanzas, indudablemente, –repuse–. De modo que, amigo mío, no nos vaya a engañar el sofista, alabando lo que vende, como los que venden alimentos del cuerpo, los comerciantes y traficantes. Porque éstos negocian con mercancías, de las que ni ellos mismos saben cuál es provechosa o perjudicial para el cuerpo (pues, al venderlas, las alaban todas), ni lo saben los que se las compran, a no ser que alguno sea, por casualidad, maestro de gimnasia o médico.  Así también, los que llevan las enseñanzas por las ciudades, vendiéndolas y traficando con ellas, ante quien siempre está dispuesto a comprar, alaban todo lo que venden. Mas, probablemente, algunos de estos, querido amigo, desconocen qué, de lo que venden, es provechoso o perjudicial para el alma; […]  procura, mi buen amigo, no arriesgar ni poner en peligro lo más preciado, pues mucho mayor riesgo se corre en la compra de enseñanzas que en la de alimentos. Porque […] una vez pagado su precio, necesariamente, el que adquiere una enseñanza marcha ya, llevándola en su propia alma, dañado o beneficiado.

Como se ve, el problema no es nuevo en absoluto. Podríamos argumentar que las autoridades académicas han sido tomadas por cierto tipo de sofistas, que alaban sus mercancías e incluso consiguen que se conviertan en leyes que obligan a todos a consumirlas, sin saber muy bien si son provechosas o perjudiciales para la formación personal e intelectual de la juventud. Cabría sospechar que determinadas modas que se incrustan en la legislación educativa tienen más que ver con el márketing de quienes las venden y la credulidad de los políticos que las compran que con la preocupación por la mejora real del sistema educativo. Y, si los políticos se dejan seducir con facilidad por las más diversas sofisterías educativas, entonces no es descabellado pensar que se está experimentando con nuestros jóvenes sin calibrar los posibles perjuicios que se derivarán de ello y que no se está aplicando el más elemental principio de prudencia. Ninguna sociedad permitiría que se experimentara masivamente con sus jóvenes en el campo nutricional, no digamos ya en el médico o farmacológico, pero parece que, si se trata de experimentos pedagógicos, la gravedad no se percibe tan inmediatamente, cuando es, si hacemos caso a Platón, donde se decide lo más preciado. La pretensión de convertir todo el sistema educativo exclusivamente en un apéndice del mercado laboral, haciéndolo cada vez más permeable a todo un universo de ideas y valores de origen empresarial, como el culto a la innovación y el solucionismo tecnológico, sin atender a la diferente naturaleza de una institución educativa y una empresa, promovida desde instancias internacionales fundamentalmente económicas (como la OCDE o el Foro Económico Mundial), ejerce una presión irresistible sobre las instancias de decisión política. Por poner un ejemplo, en un documento de 2013 de la Comisión Europea titulado «Apertura de la educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a través de nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos» puede leerse en su página 8 que la Comisión «ayudará a los centros de enseñanza a desarrollar nuevos modelos empresariales y educativos y a emprender una investigación y experimentos políticos a gran escala para poner a prueba enfoques pedagógicos innovadores, la elaboración de planes de estudios y la evaluación de las aptitudes».  

Así que, si las cosas son así, no queda más remedio que empezar a alzar la voz, a tejer redes que unan a familias, docentes y ciudadanía en general, exigiendo que se cuide el sistema educativo, que las reformas que se introduzcan estén avaladas por evidencias rigurosas y no por ocurrencias; que se hagan, en la medida de lo posible, sobre la base de criterios técnicos y no ideológicos; que puedan argumentarse y discutirse ampliamente en el espacio público antes de llevarse a cabo; que, una vez puestas en marcha, sean evaluadas rigurosamente y, en su caso, corregidas. 

No tenemos por qué ser expertos para poder hacernos preguntas y buscar las respuestas adecuadas. Aquí van algunas: ¿Es el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) una estrategia contrastada para lograr la inclusión o es una mercancía basada en edumitos? ¿Es eficaz el Aprendizaje basado en proyectos (ABP) para adquirir los aprendizajes básicos de los que depende la buena marcha académica del alumnado? ¿La digitalización de la educación mejorará el aprendizaje o hay un riesgo cierto de que lo empeore? ¿La escuela debe concebirse solamente en función del futuro laboral de sus egresados?…y, ante todo, a aquellas personas que toman las decisiones en política educativa: ¿Acaso dejaría usted que experimentaran con sus hijos? Pues nosotros/as tampoco.

 

1. https://www.eldiario.es/sociedad/educacion-orientar-estudios-necesidades-empresas_1_2473913.html

2. Para una argumentación más detallada acerca de todo este proceso puede leerse: Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga y Galindo Ferrández, Enrique, Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, Akal, Madrid, 2023, así como nuestro más reciente Aprendizaje Basado en Proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado, Akal, Madrid, 2024. 

3. Para una explicación y análisis detallado de la «ideología de la innovación» es muy recomendable el libro de Eduard Aibar, El culto a la innovación. Estragos de una visión sesgada de la tecnología, Ned ediciones, Barcelona, 2023.4. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0654

Article escrit per Enrique Galindo Ferrández

Enrique Galindo Ferrández és professor de secundària.

La raó fonamental per la qual existeixen sistemes educatius ha estat, des de sempre, la transmissió a les noves generacions dels coneixements i destreses que es considera necessari preservar, però que un individu no pot adquirir en el seus entorns més immediats, perquè el seu aprenentatge requereix d’un espai habilitat ad hoc. Ens referim als sabers i disciplines que, des de Plató i Euclides, fins a la Mecànica Quàntica i la IA, constitueixen el bagatge rebut de les generacions que ens han precedit. 

Va dir Newton que si havia arribat tan lluny era perquè estava enfilat sobre les espatlles dels gegants; les de tots aquells que l’havien precedit, a partir dels aconseguiments dels quals havia començat a treballar. Mai no es comença de zero; individualment, sí, però socialment, no. Això ens estalvia que cada nova generació hagi de transcórrer pel mateix trajecte recorregut per les anteriors, i comenci on aquestes ho havien deixat. Com a mínim des de l’homo sapiens, el procés evolutiu humà ha estat més intel·lectual que morfològic: l’espècie va anar adquirint la facultat d’aprehendre allò après pel seu proïsme i ampliar-ho amb les seves pròpies contribucions; llegat amb què, al seu torn, forneix la següent generació, i així successivament. Amb totes les seves llums i ombres, el progrés ha estat possible gràcies a això.

I aquest espai ad hoc a què al·ludíem és el sistema educatiu: les escoles, col·legis, instituts i universitats. Institucions en les quals s’instrueix les noves generacions amb aquells sabers, tematitzats i sistematitzats, que els hauran de servir per conèixer i actuar en el món que rebran en llegat. No és pas, doncs, un tema secundari, el de l’educació; i menys encara si es tracta d’un dret que els governs, per mandat de la societat, estan obligats a facilitar en condicions d’igualtat d’oportunitats i de qualitat a tota la ciutadania.

És també innegable que, quant a espai d’interacció social i amb importants repercussions en la vida futura del seus usuaris, l’escola incorpora també altres aspectes d’interacció social l’abast dels quals no remet solament a la transmissió de coneixements, sinó a l’embolcall en què aquesta es duu a terme. Però si resulta que l’escola no ensenya, sinó que, per exemple, adoctrina, llavors no és escola, sinó una altra cosa. Un aspecte, aquest, en el qual autors tan dispars com Condorcet, Gramsci o Hanna Arendt hi coincideixen plenament: l’educació no solament no pot prescindir de la instrucció –en el vell llenguatge republicà-, sinó que n’és la seva funció primordial. Seguint amb Arendt, el contrari d’això és totalitarisme, adoctrinament explícit o implícit: “l’objectiu d’una educació totalitària no és inocular un criteri, sinó destruir la capacitat de formar-se’n un”. 

Ara bé, dit això, què està passat amb l’educació i perquè aquesta pregunta és avui dia més pertinent que mai? 

Curt i ras: ens estan donant gat per llebre. O com diu Andreu Navarra: «nos han pegado el cambiazo». Més literàriament podríem al·ludir al conte d’Andersen, el del vestit nou que uns timadors (no) van teixir per a un emperador babau. Una enredada en la qual, fins que un nen no va dir públicament que l’emperador anava conill, tothom fingia acceptar. Però també tenim, molt més colpidora, la llegenda del flautista de Hamelin: aquella ciutat que es va quedar sense nens perquè un flautista ressentit se’ls va endur tots a toc de flauta i ningú no els va veure mai més. 

Ja fa anys que s’està promovent des dels poders polítics un model educatiu que nega la transmissió de coneixements com a raó de ser de l’escola, que considera, en el millor dels casos, una funció subsidiària o accessòria. Un model educatiu que nega la necessitat de l’esforç, de l’estudi, de les rutines, de la memòria, dels continguts i de la mateixa idea de currículum estructurat. Un model amarat de pedagogisme novòlatra que s’empara en conceptes buits i sense cap base científica: intel·ligències múltiples, intel·ligència emocional, aprenentatge basat en projectes, per competències, per autodescobriment, per àmbits… El model que ens ha portat fins als catastròfics resultats del darrer Informe PISA.

Es veïna venir, certament, però en cap moment es va fer cas de la tendència clarament declinant que mostraven els resultats del informes anteriors i d’altres indicadors internacionals. Aquesta vegada no ha estat un ensopegadeta, sinó una patacada monumental que ha posat de manifest que l’ensenyament, molt especialment a Catalunya, està en caiguda lliure; clínicament parlant, a la UCI. I, la veritat, no sembla que haguem d’esperar res d’uns polítics indolents i incapaços, que han deixat l’educació en mans de timadors i falsos experts. Uns «experts» que no s’ajusten al model dels sastres murris del conte d’Andersen, sinó al del flautista de Hamelin, la qual cosa és encara molt més inquietant: tenen l’escola segrestada.

Definitivament, PISA ha produït la caiguda del miratge educatiu amb què enlluernaven la societat, tot palesant l’immens despropòsit en què s’ha convertit l’ensenyament a Catalunya. I comencen a aparèixer nombroses escletxes en el ferri control mediàtic educatiu que fins ara s’havia estat exercint amb una tenacitat propagandística diabòlicament goebbelsiana. Escletxes que amenacen ruïna. No anàvem cap a la utopia educativa, sinó cap a la distopia en què ens han ficat de ple. El que cal ara és sortir-se’n. 

Potser l’única cosa positiva de tot això sigui que funcioni com a revulsiu: les veus crítiques, fins fa poc escasses i fàcilment silenciades, s’han ampliat i han crescut exponencialment. La societat està descobrint el frau educatiu que s’ha estat perpetrant i l’engany sobre el qual se sostenia: simplement, les nostres escoles no ensenyen, i no ho fan perquè les lleis, l’administració i els pedagòcrates al seu servei ho estan impedint a cop d’adoctrinament pedagogista. Estan malaguanyant les noves generacions.

 I, el més important de tot, moltes famílies amb alumnes en edat escolar s’han apercebut de l’engany que s’està cometent amb els seus fills, i no estan disposades a permetre que aquests nous flautistes de Hamelin se’ls emportin segrestats. 

La més sincera enhorabona i felicitació a aquestes famílies valents. Teniu tot el nostre suport, el de molts docents. Nosaltres també volem ensenyar i ens ho estan impedint. Ara s’albira un besllum d’esperança. L’escola està segrestada i cal deslliurar-la de les urpes i de les flautes d’aquests farsants, abans que els danys siguin irreversibles. Les noves generacions s’ho mereixen i no els podem fallar. És un deure moral ciutadà.

1.Carta a Robert Hooke (1675)2.Hannah Arendt, The origins of totalitarism (1951).3. El Pais, Educación. 7 de maig de 2021. Andreu Navarra, ‘El gran cambiazo’.      https://elpais.com/educacion/2021-05-07/el-gran-cambiazo.html 
  

Article escrit per Xavier Massó

Xavier Massó és Categràtic d’Institut –
President de la Fundació Episteme –
Secretari General de Professors de Secundària (aspepc·sps)

Com a pare, podria escriure experiències molt més amargues i decebedores que les que he pogut descriure com a docent que escriu. Però no començaré a desgranar disbarats i deliris observats directament en aules d’escoles, com diccionaris de Pompeu Fabra mig destruïts que falcaven una finestra, o presentacions de mestres plenes de faltes, o silenci administratiu inquietant que revelava una saturació general que ha portat l’ensenyament al col·lapse actual, a l’escola antiescolar que no ensenya. No té cap sentit rebaixar-se a les crítiques concretes i microscòpiques que no aporten una visió integral del problema. Intentaré mirar una mica més amunt i intentar explorar quines són les línies ideològiques hegemòniques que ens puguin explicar com hem arribat fins a l’estat d’humiliació permanent actual. 

Allà on el pedagogisme oficial viu una edat d’or en els mitjans de comunicació més servils, jo hi veig aquella “Societat de l’Espectacle” descrita per Guy Debord al seu llibre fonamental que tenia, precisament, aquest títol. Un llibre de l’any 1967, que descrivia com a les societats occidentals s’estava imposant un model determinat de govern basat en l’aparença i la gesticulació, un perpetuum mobile de mítings, reunions, comissions, celebracions, inauguracions (avui potenciat per les xarxes i el subperiodisme servil) d’una gran eficàcia superficial, presentades com a absència d’ideologia, però orientades a l’ocultament de pràctiques polítiques extractives i autoritàries.

Aquests governs que eviten reformar estructures econòmiques, que s’autocelebren fins a la nàusea, responent reactivament a la por a la pluralitat amb gestos i tics de fa setanta anys, són els que s’han entossudit a transformar les nostres escoles en granges de dades comercialitzables, són els que han convertit la gestió d’un centre educatiu en una inquisició autoritària. La nostra escola actual entrena en tècniques d’obediència laboral i impedeix l’adquisició dels conceptes fonamentals que exigeix qualsevol tipus de compromís emancipador. Cal fer molts murals de Gandhi, però no conèixer el Gandhi real, i ni molt menys tenir la cultura i el tremp d’un Gandhi, no ens espantem.    

Les tècniques que fan servir les fundacions i corporacions paraeducatives catalanes són les típiques estratègies del món empresarial per a desactivar conflictes laborals: el somriurisme, el paternalisme googlelià, la infantilització d’infants i adults, la idiotització de la comunicació pública, el populisme tecnocràtic, fins el punt que a Catalunya hem acabat confonent les campanyes de Responsabilitat Corporativa d’una colla de bancs i d’empreses amb la pedagogia. Tanmateix, la pedagogia no és marketing ni conductisme psicològic potenciat pels objectius del capitalisme libidinal: la pedagogia hauria de ser molt menys que això, no un immens moviment de reforma de les conductes públiques, sinó una art auxiliar destinada a la generació de didàctiques al servei de l’ensenyament. De fet, la pedagogia hauria de servir l’objectiu contrari: la desactivació crítica i racional del marketing, allà on les polítiques s’han convertit, precisament, en només marketing. Dit planerament, el pedagogisme és un intrusisme de dimensions gegantines, una pedagogia ideològica invasiva d’abast integral, gairebé totalitari, posat al servei del manteniment de la dictadura financera i el monopoli de les multinacionals Big Tech.

La seva principal diferència respecte el feixisme és que no s’imposa mitjançant la violència, sino estimulant les zones de plaer, erotitzant, fomentant les borratxeres de dopamina, la seducció i la ciberpersuasió. La tecnocràcia actual s’assembla molt més al marketing intern de les empreses que a les desfilades d’escamots armats; però no ens enganyem: el resultat d’aquest sistema no és la “felicitat” pregonada per les propagandes escolars, sino l’estat d’indefensió, malestar i angoixa que s’apoderen de la persona humana quan li arrenquen tots els seus possibles referents col·lectius: cultures populars, expressions de pensament, espais de convivència i d’intercanvi no burocratitzat ni mercantilitzat. 

Confondre una reforma educativa amb un projecte polític autoritari és el greu error en què ha caigut la nostra societat. Les famílies catalanes no són, en general, idiotes; com tampoc no ho són els docents que no s’han deixat atrapar en una subtil xarxa clientelar que trafica amb petits privilegis: no som menors d’edat mentals, no som “víctimes” ni subpersones “administrades”; no admetem tuteles ni pròtesis socials, i molt menys les que volen implantar sobre la vida i les possibilitats dels nostres fills. Ens hem compromès per a una educació rigorosa, racionalista, cultural i tècnica: volem el marketing i la pol·lució confusionista de les elits econòmiques fora de les nostres aules públiques. Exigim que els nostres fills siguin tractats com a futurs ciutadans de ple dret, i no masses administrades de segona categoria, al servei de la producció de dades. Les rucades que llegim cada dia als mitjans no ens indiquen que calgui una tecnificació immediata de les didàctiques contemporànies: el que ens indica és que els nostres fills estan sent utilitzats per a un projecte de submissió social propi d’indrets provincians, o semicolonials, propi de perifèries d’imperis on la mà d’obra ha de ser barata i d’escassa qualificació. 

Fa poc vaig gaudir d’una xerrada molt interessant en un seminari de la UOC de la historiadora Catharina Hofmann (Universitat Halle-Wittenberg). La doctora Hofmann és especialista en Laureano López Rodó i el “desarrollismo” franquista. Pels qui no estiguin avesats a aquesta figura interesantíssima, podríem resumir la trajectòria de López Rodó de la següent manera: procedent del falangisme més agressiu, el de 1936, López Rodó va importar aproximadament entre 1940 i 1970 els estils de governança econòmica dels Estats Units, que coneixia de primera mà (poca gent ho sap, però el marc competencial avui vigent a Catalunya procedeix directament d’aquests EUA postmacartians), els Plans de Desenvolupament econòmic francesos impulsats per l’autoritarisme gaullista, i les tesis d’un pensador que havia estat intensament nazi: Ernst Forthoff. Amb tota aquesta amalgama profundament antiliberal, López Rodó va aconseguir dues coses fonamentals: rentar la cara al règim presentant-lo com un factor de progrés material i modernització i, en segon lloc, va fundar a Espanya el capitalisme de consum. 

Per què explico tot això? Perquè nosaltres, que no som idiotes, sabem mirar una mica més enllà del que s’amaga darrere de les consignes del capitalisme de consum, no caiem en el parany de creure que el “Desarrollismo” actual tecnocràtic sigui realment “progressista”, perquè resulta que les seves arrels són molt més antigues i molt més fosques del que podríem pensar, i de fet són filles de les polítiques neoliberals desplegades per aquells gabinets tecnòcrates opusdeistes profundament integrats en el franquisme de segona etapa. 

Per què ho dic? Quan Hofmann va explicar a la sala quins eren els objectius de l’ideòleg López Rodó, gairebé faig un salt a la cadira: què intentaven aquells reformistes autoritaris? Incorporar a una vida materialment millor les classes obreres (els perdedors de la guerra) injectant objectes de consum que els allunyessin de vel·leïtats sindicals i/o revolucionàries. En realitat els feia una por visceral la democràcia, el lliurepensament, la creativitat pública: odiaven la pluralitat d’opinió, el pensament crític i la tradició il·lustrada, tant com les odien avui les nostres institucions absolutament desvirtuades i desorientades. Les coses que anem veient en l’administració catalana contemporània no tenen res de republicà, no tenen res d’igualitarisme democràtic: són “desarrollismo” del més caspós i perillós. 

Per a López Rodó i els seus subordinats, tot el que no era elit era població administrada. A Catalunya es fa servir el concepte “inclusió” per a aquest objectiu concret d’incorporació sense integració. La persona “inclosa” té dret a una sèrie de serveis a cost zero, però no al control de la seva pròpia vida. Té dret a un simulacre virtual d’educació i a un altre simulacre virtual de sanitat, però no té drets polítics efectius si no és alfabetitzada plenament i si no coneix formes avançades d’expressió i de pensament. No es un ciutadà, sino un “incorporat” burocràticament passiu, que cal desmobilitzar i desactivar abans no comenci a pensar amb autonomia.

Estem aquí, i no en una primavera pedagògica. Actualment hi ha gairebé un miler d’instituts catalans instal·lats en barracots, i el naufragi educatiu ha esclatat i ja és massa evident, indissimulable. El naufragi ha estat provocat per a privatitzar el coneixement a casa nostra, i capitalitzar els drets polítics. L’enèsima maniobra en un sentit aparent, declaratiu i “ciberdesarrollista” només causaria una major irritació social. Estem davant d’un seguit de reformes autoritàries d’un enorme poder de seducció, però que redueix el nostres alumnat (i ens intenta, de pas, reduir a nosaltres mateixos) a població administrada, “feliç” de viure entre maquinetes entretingudes, sense vigilar on va a parar el diner públic que prové de tots. Però nosaltres no caurem en aquests paranys, no som gossets de Pavlov. No ens han convençut, ho han portat tot de la pitjor manera: matussera, provinciana i berlanguiana. Exigim el pastís sencer, l’accés a les governances, el dret a ser elit cultural i no només subpersones victimitzades, medicalitzades i sobrediagnosticades. No volem una escola tova amb plantilles líquides i plantejaments de plastilina (les soft skills que necessiten els empleats autosuggestionats i degudament obedients): exigim una escola pública forta, amb plantilles i currículums sòlids, volem un llenguatge materialista i factual, no els casposos tripijocs distractors propis de la societat de l’espectacle i les falses deconstruccions posades al servei de la desregulació laboral més brutal. 

Exigim una escola pública forta per a una democràcia informada, i per tant rebutgem aquesta tecnocràcia vella i arnada amb armes retrotecnològiques per a la plebs, rebutgem ser tutelats i vigilats des de corporacions i fundacions extractives, no volem inclusions excloents a cost zero ni més adoctrinaments morals destinats a acceptar i celebrar la submissió humana, la barbàrie posthumanista. I naturalment, exigim que als nostres fills se’ls proporcionin les eines culturals i tècniques necessàries per a poder analitzar el món, les relacions de poder i els horitzons d’emancipació.     

  

Article escrit per Andreu Navarra

Andreu Navarra és un escriptor i historiador català.

Nuestra deuda como sociedad con la educación.  

El debate que ha cobrado impulso en varios países en los últimos años sobre cuál es el  mejor modelo educativo se ha profundizado aún más tras los resultados de las últimas  pruebas PISA. Mi país (Uruguay) no ha sido ajeno a esta discusión, pero  lamentablemente, en muchas ocasiones ha estado sesgada por intereses político partidarios. Considero que esto, lejos de aportar una comprensión más cercana de la  realidad de los sistemas educativos, dificulta aún más la posibilidad de visualizar el  problema. Lejos también de ofrecer una solución definitiva, ya que entiendo que cada  país tiene su propia idiosincrasia y cultura, el análisis que deseo compartir será una  reflexión desde la perspectiva de un docente de matemáticas con 18 años de  experiencia profesional, respaldado por argumentos pedagógicos/técnicos, que dejo a  consideración para reflexionar sobre el paradigma competencial. 

Se ha debatido mucho sobre este modelo, y en Uruguay, desde el año pasado (2023),  se ha implementado una reforma denominada «Transformación Educativa», centrada en  lo competencial. Un primer punto que quiero resaltar es que desde hace muchos años  se trabaja en el desarrollo de competencias. No es que nunca se hayan tenido en  cuenta, ya que son intrínsecas en la labor y la planificación docente. Desconocer esto es  desconocer cómo un docente elabora sus planificaciones.  

Por otro lado, el paradigma competencial tiene serios errores en su fundamentación, ya  que no es cierto que los saberes se guían bajo un continuo y errático cambio; eso no  ocurre (por ejemplo, las leyes físicas, la axiomática matemática, los procesos químicos,  etc., no cambian de forma errática ni año tras año). Si se parte de un error de esta  magnitud, todo lo que se haga luego estará mal. Esto conlleva a una pérdida de  saberes y por ende una baja en los niveles educativos, ya que al primar lo competencial  (considerando el conocimiento como un medio), suceden situaciones como la que  experimenté el año pasado y en febrero de este año, cuando tuve que aprobar por  reglamento el curso de 7mo (1° de ESO) a estudiantes que habían aprobado 8vo (2°  ESO), a pesar de no haber entregado ni unas sola actividad para acreditar el curso  anterior en el correr del año. Por lo tanto, esos estudiantes pasan a cursar 9no (3° ESO)  carente de dichos conocimientos. Esto se justificó con el argumento de que el  estudiante recuperaría lo no aprendido durante el proceso, lo cual no ocurre en la  realidad. Los estudiantes llegan a bachillerato con serias dificultades y deficiencias en  los contenidos, lo que evidencia en la práctica una baja en los niveles educativos.  

Por otro lado, otra justificación que dan los defensores de este enfoque es el vínculo y  la funcionalidad de la educación con el mercado laboral. Autoridades de mi país han  expresado en entrevistas que a los estudiantes “no los formemos mucho en nada que  luego el mercado los forma”, con un claro objetivo mercantilista. Cuando se habla de  «aprender a aprender» en este paradigma, lo que realmente se busca es formar  «empleados multifunción», dóciles, adaptados a las necesidades de la empresa. Se ve a  los seres humanos como bienes de consumo del mercado, de pueblo educado y culto  ni hablemos. No se aborda la raíz de la problemática educativa, que incluye, entre otras  cosas: 1) una muy mal aplicada y entendida inclusión; 2) la pérdida de identidad de los 

centros educativos, que a lo largo de los años se han convertido más en centros  psiquiátricos, consultorios psicológicos (sin los equipos multidisciplinarios necesarios),  comedores y centros de recreación. De todo menos un centro académico; 3) planes  educativos que han primado la flexibilización en un mal entendido intento de «tránsito  educativo», porque sumado a la “inclusión” y un muy mal presupuesto educativo, lo  único que se ha hecho es hacinar estudiantes en un salón.  

A todo lo anterior, hay que sumarle, y no es un detalle menor, la pérdida del rol de las  familias en el proceso de crianza de los niños y adolescentes. Desde la tendencia de ser  «padres amigos» (proveniente quizás de generaciones de padres autoritarios) hasta el  «darles todo lo que yo no tuve», hemos perdido el equilibrio. En mi opinión, se ha  identificado a los docentes como chivos expiatorios de las fallas del Estado y las  familias, y así las cosas no cambiarán; se sale juntos cinchando para el mismo lado.  

Estamos en deuda, todos los roles (familias, docentes y autoridades), en buscar  consensos y evitar que se impongan reformas educativas con conflictos de intereses  mercantiles por parte de los gobiernos de turno. La educación debe convertirse de una  vez por todas en una política de Estado. 

 

  

Article escrit per Javier Berrutti

Javier Berrutti – Docente de Matemática.
Montevideo, Uruguay 2024